ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
|
[ Скачать с сервера (687.5 Kb)
]
| 2007-01-24, 10:41 AM |
С середины 50-х годов нашего столетия программированное обучение стало предметом интенсивных исследова¬ний в разных странах мира, прежде всего в США, СССР и Великобритании. Многое было сделано для того, чтобы придать этим исследованиям планомерный и координированный характер. В Соединенных Штатах, например, созданы специальные научные учреждения, занимающиеся проблематикой «новой дидактической технологии». В Советском Союзе был организован специальный научный совет по вопросам программированного обучения, который координирует выполняемые в этой области работы многочисленных институтов, учебных заведений и научных обществ. В Англии, во Франции, в Чехословакии и Германской Демократической Республике в рамках существующих научно-исследовательских организаций педагогического и психологического профиля выделены особые «рабочие группы», задачей которых является проведение в широком масштабе исследований в области программированного обучения, более того, созданы международные исследовательские коллективы.
За последние годы многое сделано и в области обмена информацией, касающейся отдельных концепций программированного обучения, а также результатов проведенных экспериментов. Этим целям послужили съезды, конференции и конгрессы специалистов, занимающихся исследованиями программированного обучения как в рамках отдельных государств, например в Англии (1966, 1968, 1976) или в Польше (1968, 1969), так и на международном уровне, например в Чехословакии (1965, 1967, 1970), Советском Союзе (1964, 1969, 1976), Германской Демократической Республике (1968), Федеративной Республике Германии (ежегодные съезды, начиная с 1963 г.), а также организованная ЮНЕСКО конференция, в которой участвовали представители 20 стран (Варна, 1968), в том числе и Польша. В ходе этих встреч была дана критическая оценка первых концепций программированного обучения, прошли дискуссии на тему о месте этого обучения в дидактической системе современной школы, анализировались теоретиче¬ские основы так называемого дидактического программирования, прорабатывались методологические принципы проводимых в этой области исследований, словом, были сделаны попытки уточнить роль новой технологии обучения в целостной системе учебно-воспитательных воздействий на учащихся. Особое внимание обращалось на то, что школа не является единственной областью применения программированного обучения, последнее может быть использовано в армии, в промышленности и т. д. В пользу этого утверждения приводились результаты уже проведенных экспериментов, свидетельствующие о многообразных достоинствах введения «новой технологии» или «научной организации учебного процесса» именно в этой области.
Кроме того, с весны 1954 г., т. е. с момента зарожде¬ния программированного обучения, многое было сделано в отношении его описания, анализа и популяризации. Перечень реферативных изданий, посвященных теории и практике этого обучения во всем мире, в конце 1978 г. охватывал свыше тысячи изданий на разных языках, в том числе несколько десятков польских книг. Число научных работ, статей и отчетов по исследованиям, опубликованных, в частности, на страницах специализированных периодических изданий, таких, как «Программированное обучение» (СССР), «Programmed Learning» (Великобритания), «L’Enseignement programme» (Франция), «Lehrmaschinen» (ФРГ), уже давно превысило 10 тыс. Тысячами исчисляются и программированные учебники по различным предметам, выпущенные прежде всего в Соединенных Штатах, Советском Союзе, Англии, во Франции, в ГДР и Чехословакии.
§ 1. ГЕНЕЗИС ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Плато¬ном в Меноне диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного перечня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учащегося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний.
В новое время мы также находим дидактические требования, авторы которых могут рассматриваться как провозвестники современной версии программированного обуче¬ния. Многие из этих положений были сформулированы в XVII в. Именно тогда в своем «Рассуждении о методе» Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Сложности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент материала разделить на «рациональные элементы». В тот же период сформулировал указания, которыми в настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов, Коменский, создавая их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно.
Элементы программированного обучения, согласно тому же мнению, можно также обнаружить в дидактических концепциях Гербарта и его учеников, а также Дьюи, Трснбицкого и др. В последнее время можно встретиться даже с утверждением, что, собственно, все программированное обучение без остатка умещается в этих концепциях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические принципы.
Мы полагаем, что такие утверждения правильны лишь частично. Несомненно, существуют общие принципы, действующие как в традиционном, так и в программированном обучении. К ним, например, относятся принципы: индивидуализации темпа и содержания обучения, систематичности, доступности, активизации деятельности учащихся и т. д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении действуют принципы, которые — так же, например, как принцип опытной проверки содержания учебни¬ков или принцип немедленной оценки каждого ответа данного ученика, — не входят в совокупность принципов традиционного обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют достаточной основы программированного обучения.
О разнице между традиционным и программированным обучением свидетельствует и тот факт, что в рамках последнего существуют реальные возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятельности учителя, признаются теоретически, то из этого совсем не следует, что они действительно реализуются на практике.
Например, принцип индивидуализации темпа и содержания обучения признают все сторонники классно-уроч¬ной системы, организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя тради¬ционные методы дидактической работы, детерминированные, в частности, этой структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностя¬ми как раз и располагает программированное обучение.
Таким образом, можно утверждать, что основное различие между традиционным (конвенциональным) и программированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они действительно во многом схожи, хотя, как мы указывали, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.
|
|
Категория: теория | Добавил: chepasov
|
| Просмотров: 18296 | Загрузок: 1551
| Рейтинг: 4.6/11 |
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ] |
|
|
Главная 